Open Education

Introduction (proposition d’éléments à faire figurer):

• Au niveau mondial, la fin de la crise du covid annonce un changement de paradigme (voir par ex. Peters et al, https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1777655 => métaphore du portail: “We can choose to walk through it, dragging the carcasses of our prejudice and hatred, our avarice, our data banks and dead ideas, our dead rivers and smoky skies behind us. Or we can walk through lightly, with little luggage, ready to imagine another world. And ready to fight for it”.
• Au niveau des institutions, elles ont fait des investissements pendant cette période et doivent prendre des décisions sur l’avenir (e.g. licences zoom, salles installées pour la comodalité, valorisation du présentielle et utilisation intelligente du distanciel).
• Au niveau des politiques, l’écologie, la transition numérique, la souveraineté numérique, etc. régissent la période actuelle 2021-2024 et il s’agit d’anticiper la période suivante en installant l’ouvert et le libre dans toutes ses dimensions selon les recommandations de l’UNESCO sur une science ouverte et sur les RELs par ex.
• Au niveau des praticiens (enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses), il sont à bout parce qu’ils ont des pratiques qui vont à l’encontre de la mission de formation des universités (universel, ouvert) et le changement de paradigme est une opportunité à saisir. Le design de cours se fait de manière participative, en incluant toutes les parties prenantes et les types de savoir (voir par ex. Funk, J. (2021). Caring in Practice, Caring for Knowledge. Journal of Interactive Media in Education, 11(1). https://doi.org/10.5334/jime.648

Principes libristes

Écosystème éducation libre / science ouverte

Plusieurs représentations visuelles de l’écosystème de l’ouvert et du libre existent (e.g. Stacey 2018, FOSTER 2018, Weller et al. 2018). Nous choisissons de partir des valeurs de l’ouvert et du libre telles que synthétisées par Baker 2017 et de partir d’une représentation qui nous est propre (Figure x).

Figure x: Représentation de l’écosystème du libre et de l’ouvert

Pratiques éducatives ouvertes et libres (PELO)/ pédagogie / andragogie

Les théories et concepts sous-jacents aux pratiques éducatives libres et ouvertes (PELO) sont similaires et mettent l'accent sur un apprentissage social et la construction des connaissances et compétences par les apprenant-es. Les concepts y associés prennent leur source dans des approches constructivistes, socio-constructivistes et cognitivistes. De manière large, les PELO comprennent l'enseignement et la recherche, reconnaissent la différence entre PELO et REL, valorisent le contexte dans la mise en œuvre de PELO et reconnaissent la nécessité de s'intéresser à la diversité et aux inégalités (Cronin et Maclaren, 2018).

Tableau 1:

D'un point de vue conceptuel, d'autres caractéristiques ont été ajoutées par la suite : i) les étudiant-es créent des artefacts nouveaux et utiles au-delà de l'apprentissage (renewable assignments) qui sont partagés publiquement à l'aide de licences libres ; et ii) les affordances des licences libres sont mises en avant comme étant cruciales pour une PELO. Les enseignant-es rapportent les barrières suivantes : vie privée des étudiant-es, incertitude de l'apport de PELO au niveau des apprentissages, scepticisme quant à la qualité des ressources crées par les étudiant-es, manque de soutien institutionnel en matière de PELO (Clinton-Lisell, 2021).

Un cadre a été proposé par Huang et al. (2020) pour montrer les différentes dimensions comprises dans les PELO (Figure x).

Figure x:

En partant également du constat que pendant la pandémie, l'enseignement-apprentissage dans l'urgence a été caractérisé par une qualité plutôt basse, Funk (2021) propose les PELO comme alternative intéressante,  à l'aide notamment d'une pédagogie de la compassion et de l'attention (care).

Valeur ajoutée

Mutualisation des ressources d’enseignement / pluralisme

De plus en plus, la connaissance se développe par de multiples approches et il est désormais possible de promouvoir cette diversité. Les savoirs traditionnels, jadis mis de côté, font maintenant l’objet d’une valorisation particulière, liée entre autres aux actions d’institutions mondiales et internationales. La justice épistémique soutient plusieurs des objectifs du développement durable énoncés par l’ONU.

Ressource éducatives libres

Type de ressources

“Open Educational Resources (OER) are teaching, learning and research materials in any medium that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, adaptation and redistribution by others.” (Green, 2021, p. 16) Swiss OER Conference. Wiley (2021) defines educational resources as informational resources with an extra. They are designed for educational purposes and follow the 5Rs rules.

Les ressources possibles vont de cours en ligne entiers à des ressources éducatives à petite échelle, des jeux, des simulations, des quiz, etc. (Jung, Sasaki und Latchem, 2016). Elles comprennent tous types de fichiers numériques et non numériques (Olcott, 2012). Pour qu’une ressource soit une REL les critères 5R doivent être pris en compte. En effet, si la ressource ne suit pas tous les critères 5R, elle n’est pas qualifiée de REL (Wiley, 2021). C’est pourquoi Creative Commons, “une association à but non lucratif dont la finalité est de proposer une solution alternative légale aux personnes souhaitant libérer leurs œuvres des droits de propriété intellectuelle standards de leur pays, jugés trop restrictif (Creative Commons, 2021), possède une figure mettant en évidence les différentes licences à choix. Cette figure tableau identifie également lesquelles sont considérées en tant que REL (Green, 2015).

Figure X:

Toutefois, l’utilisation de NC (Non Commercial) peut être critiquée (Klimpel, 2012, CC BY-SA 3.0 de).

Les contenus sous licence NC ne sont pas faciles à diffuser. Wikipédia n’accepte par exemple pas de contenu sous licence non commerciale. L’intégration de Wikipédia dans les machines de recherche est déjà considérée en tant qu’utilisation commerciale. Sur un plan juridique, la définition d’utilisation commerciale reste floue. Lorsqu’une personne ajoute une licence non commerciale à son œuvre, elle pense probablement aux entreprises multinationales. Pourtant la licence non-commerciale touche toutes les institutions et tous les individus qui obtiennent de l’argent par leur action. Cela comprend donc toute action qui n’est pas financée par l'État ou des dons. Par exemple, les personnes indépendantes travaillant avec des enfants et des jeunes n’auront pas le droit d’utiliser une ressource sous licence NC, un journal ne pourra pas non plus la publier. Nous pouvons également nous demander si une REL avec une licence NC peut être publiée sur un blog ou portail, si ce blog se finance à l’aide de publicités. Il est possible de garantir que le contenu reste librement accessible, sans forcément utiliser la licence NC: La licence SA (share-alike). Andrasch (2017) met en évidence l’objectif des REL qui est de faire apprendre et de permettre l’accès à la formation. L’objectif principal des REL n’est pas d'empêcher les autres de gagner de l'argent. Une REL est donc une ressource sous licence CC0, CC-BY ou CC-BY-SA.

Figure X:

Une REL permet de s’engager dans les activités “5R”. Les personnes sont libres de:

• réutiliser – le droit de réutiliser le contenu dans sa version textuelle et intégrale (par ex. faire une copie des contenus) ;
• réviser – le droit d’adapter, de retoucher, de modifier ou d’altérer le contenu lui-même (par exemple, le traduire dans une autre langue ou modifier une activité d’apprentissage) ;
• réarranger – le droit de combiner le contenu original ou modifié avec d’autres contenus pour en créer un nouveau (par exemple, incorporer un contenu dans une œuvre composite) ;
• redistribuer – le droit de partager avec des tiers des copies d’un contenu, qu’il soit sous sa forme originale ou révisée, ainsi que des œuvres composites qui l’intègrent (par ex. donner une copie du contenu à un ami).
• retenir – le droit de créer, posséder et contrôler des copies du contenu.

(Wiley, s.D. et Wiley, 2014 cité par OERu, s.D.)

la ressource.  

Granularité / éléments / autonomous / stateful

Granularité

Comme mentionné plus haut, les REL peuvent être des cours en ligne entiers, des jeux, des quiz, un document etc. (Jung et al., 2016). Les granularités entre ces types de ressources sont différentes. Hoyle (2009 cité par Weller, 2010) distingue la granularité des REL entre grandes (big) et petites (little) REL. Les grandes REL sont des ressources réalisées par des institutions. Ces REL sont complètes et leur qualité est généralement élevée. Les objectifs pédagogiques sont explicites et le style de présentation est uniforme (Weller, 2010). Les petites REL sont des ressources produites par des individus de manière privée, leur qualité varie (Wiley, 2010). Kerres et Heinen (2015) catégorisent la granularité des REL en trois niveaux:  fiche de travail, module d’enseignement/ manuel de cours et les cours entiers.

Tableau: Niveaux de granularités (Kerres, 2016), traduit

Niveau de granularité	Caractéristique	Caractéristique didactique	Réalisation technique	Mis à disposition par ..
Fiche de travail	s’appuie sur une seule activité d'enseignement - d’apprentissage	illustre, entraîne ou approfondit un contenu d'apprentissage	Vidéo, animation, document, infographie..	Enseignant·e
Module d’enseignement/ manuel de cours	illustre le programme d'études avec une séquence de contenus d'enseignement et d'apprentissage	les contenus d'apprentissage sont systématiquement répartis sur une longue période	Document PDF, Séquence de cours interactive, capsule H5P, …	Maison d'édition, fondation, institution médiatique, administration régionale
Cours entier	comprend des séquences d'activités d'enseignement et d'apprentissage axées sur un objectif d'apprentissage	conduit à un résultat d’apprentissage concret (ex. crédits universitaires)	Formation en ligne, Cours en ligne avec autoévaluations, suivi par un tuteur, examen ...	Prestataires de formation, (haute) école, …

Mise en place technique

Développement de communautés

Afin de rendre les REL efficaces et fonctionnelles, la communauté d'apprentissage qui soutient ces démarches peut-être un facteur très important.

L’appropriation sociale des technologies de l’information et de la communication provoque la formation de diverses formes de rassemblements en ligne, regroupés

sous le nom commun de communautés virtuelles. Les recherches sur ce phénomène, qui sont de plus en plus sous le feu des projecteurs, présentent toutes les caractéristiques d’un paradigme en

émergence tentant de définir les principaux concepts, de délimiter les contours de l’objet étudié afin de trouver des

méthodologies appropriées.

L'enseignement à distance, en tant que domaine, est passé d'un simple enseignement par correspondance à une expérience d'apprentissage interactive, distribuée et hautement sophistiquée,

distribuée largement et interactive. Le fait qu'en 1982, le "International Council for Correspondence Education (ICCE)" ait été remplacé par le "International Council for Distance Education" (CIEC) est une indication du changement d'orientation de l'enseignement à distance au cours des dernières décennies. Les technologies de télécommunications interactives modernes, telles que les visios-conférences, permettent des interactions synchrones et asynchrones entre les individus à une échelle jamais imaginée auparavant, avec les cours par correspondance (Vrasidas et Glass, 2002).

Étudiants, éducateurs, scientifiques, universitaires, chercheurs et praticiens participent à des communautés en ligne, collaborent à des projets, partagent des informations et construisent des connaissances d'une manière qui n'était pas envisageable auparavant. Toutefois les méthodes utilisées et leur efficacité sont loin d'être garanties et bien souvent les dispositifs en place ne sont pas très efficaces.

Comme le montre "Connect and Inspire" le rapport du département de l'éducation des états unis sur les communautés en ligne, le lancement d'une communauté de pratique en ligne réussie est bien plus qu'un projet technologique et nécessite une stratégie réfléchie qui prend en compte les objectifs de la communauté, les rôles, le contenu et de nombreux autres critères non technologiques. Toutefois, la technologie doit prendre en charge les types d'interactions utiles qui rendront la participation productive pour les membres de la communauté. Comme il existe des dizaines de plateformes et d'outils de collaboration, chacun avec des différentes fonctionnalités, le choix de la configuration peut être très compliqués. D'innombrables initiatives de collaboration ont échoué après après des efforts considérables de collecte des besoins et d'évaluation des plateformes axés sur la technologie, au détriment des objectifs.    

La solution consiste à s'engager dans une planification minutieuse, mais aussi à commencer petit, en se concentrant sur un public restreint et un ensemble de fonctionnalités.

Faire connaître / favoriser l’appropriation

Afin de faire connaitre et favoriser les interactions sociales, Bourgois et Nizet (1997) ont défini quelques conditions favorables :

•Symétrie des relations sociales

•Intensité de la relation

•Prise en compte de la dimension socioaffective de l’interaction sociale

•Prérequis cognitifs et sociaux (développement de compétences sociales, entrainement au travail en groupe)

•Tâches qui facilitent la controverse (introduire des points de vue alternatifs)

•Assurer la signification sociale de la tâche

Bonnes pratiques

Voici quelques xemples de conditions favorables dans le cadre d’apprentissage collaboratif à distance (LEARN-NETT) (Charlier & Peraya, 2003)

•Objectifs et contexte justifiant l’apprentissage collaboratif à distance

•Projet qui fait sens -> engagement

•Scénario cohérent

•Consignes claires, planning

•Ressources techniques intégrées

•Ressources humaines (tuteurs, animateurs, formateurs, techniciens…)

•Préparation des apprenants (et des tuteurs)

•Présence sociale pour étudiants et tuteurs (forum, vidéoconférence, pages personnelles…)

•Réflexion, évaluation formative

•Régulation du dispositif

Et les facteurs d’échecs potentiels énoncés par Probst & Borzillo (2008) :

·      Ne pas avoir de groupe fondateur soudé. Le groupe fondateur du projet n’est pas totalement dédié à cette tâche, chaque membre a des activités autres qui l’empêchent de se consacrer totalement à cette communauté.

·      Pas de relations interpersonnelles. Les relations interpersonnelles sont compliquées en raison du covid, mais aussi en raison de la structure de notre école qui est sur plusieurs sites et en deux langues.

·      Pas de volonté d’apprendre des autres. Les collaborateurs n’ont pas de temps dédié à la formation sur leur feuille de charge. Ils doivent donc prendre ce temps de formation sur d’autres tâches.

·      Peu d’identification au groupe. En raison de l’éclatement de notre institution, sur plusieurs sites, plusieurs langues, plusieurs filières, le sentiment d’appartenance peut manquer.

·      Difficulté à discuter de pratiques concrètes. Le climat relativement incertain en raison du covid, de l’accréditation, d’une direction ad intérim, et de changement structurel du plan d’étude en vue rend relativement difficile l’encrage dans le concret de pratiques.

Références

Andrasch, M. (2020, août 17). NC ist doof : 10+x Gründe gegen die Verwendung der „noncommercial“-Lizenzvariante. Blog - Matthias Andrasch. https://matthias-andrasch.eu/blog/2017/nc-ist-doof/

Creative Commons. (2021, décembre 8). Dans Wikipedia. https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Creative_Commons&oldid=188672729

Green, C. (2021). Swiss OER Conference [Diapositives]. Google Docs. https://docs.google.com/presentation/d/1EvJ8mIrIGP_ETQ4mf7nyp5jamEtFxLhwAmoPTz4beZU/edit#slide=id.p16

Hilton III, J., Wiley, D., Stein, J., & Johnson, A. (2010). The four “R”s of openness and ALMS analysis: Frameworks for open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25(1), 37–44. doi:10.1080/02680510903482132

Jung, I., Sasaki, T. & Latchem, C. (2016). A framework for assessing fitness for purpose in open educational resources. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), 3. https://doi.+org/10.1186/s41239-016-0002-5

Kerres, M. (2016). Open Educational Resources (OER). In: Norbert Gronau, Jörg Becker, Elmar J. Sinz, Leena Suhl & Marco Leimeister (Hrsg.): Enzyklopädie der Wirtschaftsinformatik. 9. Auflage. Berlin. http://www.enzyklopaedie-der-wirtschaftsinformatik.de/lexikon

Kerres, M., & Heinen, R. (2015). Open Informational Ecosystems: The Missing Link for Sharing Educational Resources. International Review of Research in Open and Distance Learning, 16, 24–39. https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i1.2008

Klimpel, P. (2012). Freies Wissen dank Creative-Commons-Lizenzen : Folgen, Risiken und Nebenwirkungen der Bedingung « nicht kommerziell ». https://irights.info/wp-content/uploads/userfiles/CC-NC_Leitfaden_web.pdf

Olcott, D. J. (2012). OER perspectives: Emerging issues for universities. Distance Education, 33(2), 283–290. https://doi.org/10.1080/01587919.2012.700561

Weller, M. (2010). Big and Little OER. In Open Ed 2010 Proceedings. Barcelona: UOC, OU, BYU. http://hdl.handle.net/10609/4851 [Accessed: 08/02/2022].

Wiley, D. (2021, 10 décembre). The Difference Between an Informational Resource and an Educational Resource. Improving Learning. https://opencontent.org/blog/archives/6892