Open Education

Introduction (suggestions of elements to include):

• At the global level, the end of the covid crisis heralds a paradigm shift (see e.g. Peters et al, https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1777655 => portal metaphor: "We can choose to walk through it, dragging the carcasses of our prejudice and hatred, our avarice, our data banks and dead ideas, our dead rivers and smoky skies behind us. Or we can walk through lightly, with little luggage, ready to imagine another world. And ready to fight for it".
• At the level of institutions, they have made investments during this period and must make decisions about the future (e.g. zoom licences, rooms set up for co-modality, valorisation of face-to-face and intelligent use of distance learning).
• At the policy level, ecology, digital transition, digital sovereignty, etc. govern the current period 2021-2024 and it is a question of anticipating the next period by installing open and free in all its dimensions according to the UNESCO recommendations on open science and OER for example.
• At the level of practitioners (teacher-researchers), they are at the end of their tether because they have practices that go against the educational mission of universities (universal, open) and the paradigm shift is an opportunity to be seized. Course design is done in a participatory way, including all stakeholders and types of knowledge (see e.g. Funk, J. (2021). Caring in Practice, Caring for Knowledge. Journal of Interactive Media in Education, 11(1). https://doi.org/10.5334/jime.648

Open Culture Principles

Free education / open science ecosystem

Several visual representations of the open and free ecosystem exist (e.g. Stacey 2018, FOSTER 2018, Weller et al. 2018). We choose to start from the values of open and free as synthesised by Baker 2017 and start from a representation of our own (Figure x).

Figure x: Representation of the free and open ecosystem

Open and Free Educational Practices (OFEP)/Pedagogy/Andragogy

The theories and concepts underlying Free and Open Educational Practices (FOEP) are similar and emphasise social learning and the construction of knowledge and skills by learners. The associated concepts are rooted in constructivist, socio-constructivist and cognitivist approaches. Broadly speaking, PELOs include teaching and research, recognise the difference between PELOs and OERs, value context in the implementation of PELOs and recognise the need to address diversity and inequalities (Cronin and Maclaren, 2018).

Figure x:

From a conceptual point of view, other features were added later: i) students create new and useful artefacts beyond learning (renewable assignments) that are shared publicly using open licenses; and ii) the affordances of open licenses are highlighted as crucial for an OLEP. Teachers report the following barriers: student privacy, uncertainty about the contribution of PELO to learning, scepticism about the quality of student-created resources, lack of institutional support for PELO (Clinton-Lisell, 2021).

A framework has been proposed by Huang et al (2020) to show the different dimensions included in PELOs (Figure x).

Figure x:

Also based on the observation that during the pandemic, teaching-learning in the emergency room was characterised by a rather low quality, Funk (2021) proposes PELOs as an interesting alternative, using, among other things, a pedagogy of compassion and attention (care).

Added value

Pooling of teaching resources / pluralism

Knowledge is increasingly developed through multiple approaches and it is now possible to promote this diversity. Traditional knowledge, once sidelined, is now particularly valued, linked among others to the actions of global and international institutions. Epistemic justice supports several of the UN's sustainable development goals.

Open educational resources

Type of resources

“Open Educational Resources (OER) are teaching, learning and research materials in any medium that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, adaptation and redistribution by others.” (Green, 2021, p. 16) Swiss OER Conference. Wiley (2021) defines educational resources as informational resources with an extra. They are designed for educational purposes and follow the 5Rs rules.

Possible resources range from entire online courses to small-scale educational resources, games, simulations, quizzes, etc. (Jung, Sasaki und Latchem, 2016). They include all types of digital and non-digital files (Olcott, 2012). For a resource to be OER the 5Rs criteria must be taken into account. Indeed, if the resource does not follow all the 5R criteria, it does not qualify as OER (Wiley, 2021). This is why Creative Commons, "a non-profit organisation whose purpose is to provide a legal alternative for people who want to free their works from the standard intellectual property rights of their country, which are deemed too restrictive (Creative Commons, 2021), has a figure highlighting the different licences to choose from. This figure table also identifies which ones are considered as OER (Green, 2015).

Figure X:

However, the use of NC (Non Commercial) can be criticised (Klimpel, 2012, CC BY-SA 3.0 of).

NC-licensed content is not easy to distribute. For example, Wikipedia does not accept content under a non-commercial licence. The integration of Wikipedia in search machines is already considered as commercial use. From a legal point of view, the definition of commercial use remains unclear. When someone adds a non-commercial licence to their work, they probably think of multinational companies. However, the non-commercial licence affects all institutions and individuals who make money from their actions. It therefore includes any action that is not funded by the state or donations. For example, independent people working with children and young people will not be allowed to use an NC licensed resource, nor will a newspaper be allowed to publish it. We can also question whether OER with a CN licence can be published on a blog or portal, if that blog is funded by advertising. It is possible to ensure that the content remains freely accessible, without necessarily using the NC license: The SA (share-alike) license. Andrasch (2017) highlights the purpose of OER as learning and access. The main purpose of OER is not to prevent others from making money. OER is therefore a resource licensed under CC0, CC-BY or CC-BY-SA.

Figure X:

An OER enables engagement in the 5Rs activities. People are free to:

• reuse - the right to reuse the content in its full text version (e.g. make a copy of the contents);
• revise - the right to adapt, retouch, modify or alter the content itself (e.g. translate it into another language or modify a learning activity)
• rearrange - the right to combine the original or modified content with other content to create new content (for example, incorporating content into a composite work);
• redistribute - the right to share with others copies of content, whether in its original or revised form, and composite works incorporating it (e.g. give a copy of the content to a friend).
• retain - the right to create, own and control copies of the content.

(Wiley, s.D. et Wiley, 2014 cité par OERu, s.D.)

la ressource.  

Granularité / éléments / autonomous / stateful

Granularité

Comme mentionné plus haut, les REL peuvent être des cours en ligne entiers, des jeux, des quiz, un document etc. (Jung et al., 2016). Les granularités entre ces types de ressources sont différentes. Hoyle (2009 cité par Weller, 2010) distingue la granularité des REL entre grandes (big) et petites (little) REL. Les grandes REL sont des ressources réalisées par des institutions. Ces REL sont complètes et leur qualité est généralement élevée. Les objectifs pédagogiques sont explicites et le style de présentation est uniforme (Weller, 2010). Les petites REL sont des ressources produites par des individus de manière privée, leur qualité varie (Wiley, 2010). Kerres et Heinen (2015) catégorisent la granularité des REL en trois niveaux:  fiche de travail, module d’enseignement/ manuel de cours et les cours entiers.

Tableau: Niveaux de granularités (Kerres, 2016), traduit

Niveau de granularité	Caractéristique	Caractéristique didactique	Réalisation technique	Mis à disposition par ..
Fiche de travail	s’appuie sur une seule activité d'enseignement - d’apprentissage	illustre, entraîne ou approfondit un contenu d'apprentissage	Vidéo, animation, document, infographie..	Enseignant·e
Module d’enseignement/ manuel de cours	illustre le programme d'études avec une séquence de contenus d'enseignement et d'apprentissage	les contenus d'apprentissage sont systématiquement répartis sur une longue période	Document PDF, Séquence de cours interactive, capsule H5P, …	Maison d'édition, fondation, institution médiatique, administration régionale
Cours entier	comprend des séquences d'activités d'enseignement et d'apprentissage axées sur un objectif d'apprentissage	conduit à un résultat d’apprentissage concret (ex. crédits universitaires)	Formation en ligne, Cours en ligne avec autoévaluations, suivi par un tuteur, examen ...	Prestataires de formation, (haute) école, …

Mise en place technique

Scan environnemental de REL existantes

Recueils ?

Le projet ROTECO.ch L'objectif du projet Roteco est de créer une communauté dynamique d'enseignants dans le domaine de la robotique et de la pensée computationnelle qui partagent des pratiques de classe et des activités autour de la robotique éducative. Les membres sont informés des nouveaux développements dans le domaine et se voient proposer des formations à l'utilisation des robots. Le site Roteco.ch est une plateforme collaborative dont le but est de rendre l'information sur la robotique éducative conviviale et accessible sous la forme de ressource éducative libre (REL). Pour soutenir le démarrage et la construction d'une communauté d'enseignants, le projet Roteco a conçu, développé et animé une plateforme web sous le nom de domaine Roteco.ch. Roteco.ch a été développé en tenant compte et en partant des besoins spécifiques exprimés par les enseignants. Cela encourage la possibilité d'un développement ascendant d'outils pédagogiques et de REL qui pourraient soutenir les besoins des enseignants. En plus de la plateforme, Roteco propose également des cours de formation pour les enseignants, des ressources pédagogiques et participe à différents événements pour promouvoir la robotique éducative, comme la conférence FabLearn Europe/ MakeEd 2021.

Roteco est un projet promu par plusieurs institutions suisses : l'Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), la Haute Ecole Spécialisée du Sud de la Suisse (SUPSI) et le Wyss Institute de l'Institut Fédéral de Zurich (ETHZ) et l'Université de Zurich. Ces institutions porteuses du projet Roteco mènent également l'animation et la gestion communautaire dans les trois langues en partenariat avec les hautes écoles pédagogiques des cantons suisses de Vaud, Saint-Gall, Lucerne, Schwyz, Valais, Zoug, Zurich et le SEM (Service des médias des écoles de Genève). Ces hautes écoles pédagogiques et associations dédiées à la promotion des sciences ont rejoint le projet afin de renforcer et d'élargir l'impact sur les communautés locales d'enseignants dans les différents cantons suisses. En 2020, l'équipe Roteco a décidé d'ouvrir l'accès aux enseignants et aux experts de la robotique éducative et de la pensée computationnelle de l'étranger afin d'enrichir la communauté nationale suisse par une collaboration et une discussion ouverte avec des enseignants du monde entier. Le projet est financé par l'Académie suisse des sciences et le Conseil des EPF.

Développement de communautés

Afin de rendre les REL efficaces et fonctionnelles, la communauté d'apprentissage qui soutient ces démarches peut-être un facteur très important.

L’appropriation sociale des technologies de l’information et de la communication provoque la formation de diverses formes de rassemblements en ligne, regroupés

sous le nom commun de communautés virtuelles. Les recherches sur ce phénomène, qui sont de plus en plus sous le feu des projecteurs, présentent toutes les caractéristiques d’un paradigme en

émergence tentant de définir les principaux concepts, de délimiter les contours de l’objet étudié afin de trouver des

méthodologies appropriées.

L'enseignement à distance, en tant que domaine, est passé d'un simple enseignement par correspondance à une expérience d'apprentissage interactive, distribuée et hautement sophistiquée,

distribuée largement et interactive. Le fait qu'en 1982, le "International Council for Correspondence Education (ICCE)" ait été remplacé par le "International Council for Distance Education" (CIEC) est une indication du changement d'orientation de l'enseignement à distance au cours des dernières décennies. Les technologies de télécommunications interactives modernes, telles que les visios-conférences, permettent des interactions synchrones et asynchrones entre les individus à une échelle jamais imaginée auparavant, avec les cours par correspondance (Vrasidas et Glass, 2002).

Étudiants, éducateurs, scientifiques, universitaires, chercheurs et praticiens participent à des communautés en ligne, collaborent à des projets, partagent des informations et construisent des connaissances d'une manière qui n'était pas envisageable auparavant. Toutefois les méthodes utilisées et leur efficacité sont loin d'être garanties et bien souvent les dispositifs en place ne sont pas très efficaces.

Comme le montre "Connect and Inspire" le rapport du département de l'éducation des états unis sur les communautés en ligne, le lancement d'une communauté de pratique en ligne réussie est bien plus qu'un projet technologique et nécessite une stratégie réfléchie qui prend en compte les objectifs de la communauté, les rôles, le contenu et de nombreux autres critères non technologiques. Toutefois, la technologie doit prendre en charge les types d'interactions utiles qui rendront la participation productive pour les membres de la communauté. Comme il existe des dizaines de plateformes et d'outils de collaboration, chacun avec des différentes fonctionnalités, le choix de la configuration peut être très compliqués. D'innombrables initiatives de collaboration ont échoué après après des efforts considérables de collecte des besoins et d'évaluation des plateformes axés sur la technologie, au détriment des objectifs.    

La solution consiste à s'engager dans une planification minutieuse, mais aussi à commencer petit, en se concentrant sur un public restreint et un ensemble de fonctionnalités.

Faire connaître / favoriser l’appropriation

Afin de faire connaitre et favoriser les interactions sociales, Bourgois et Nizet (1997) ont défini quelques conditions favorables :

•Symétrie des relations sociales

•Intensité de la relation

•Prise en compte de la dimension socioaffective de l’interaction sociale

•Prérequis cognitifs et sociaux (développement de compétences sociales, entrainement au travail en groupe)

•Tâches qui facilitent la controverse (introduire des points de vue alternatifs)

•Assurer la signification sociale de la tâche

Bonnes pratiques

Voici quelques xemples de conditions favorables dans le cadre d’apprentissage collaboratif à distance (LEARN-NETT) (Charlier & Peraya, 2003)

•Objectifs et contexte justifiant l’apprentissage collaboratif à distance

•Projet qui fait sens -> engagement

•Scénario cohérent

•Consignes claires, planning

•Ressources techniques intégrées

•Ressources humaines (tuteurs, animateurs, formateurs, techniciens…)

•Préparation des apprenants (et des tuteurs)

•Présence sociale pour étudiants et tuteurs (forum, vidéoconférence, pages personnelles…)

•Réflexion, évaluation formative

•Régulation du dispositif

Et les facteurs d’échecs potentiels énoncés par Probst & Borzillo (2008) :

·      Ne pas avoir de groupe fondateur soudé. Le groupe fondateur du projet n’est pas totalement dédié à cette tâche, chaque membre a des activités autres qui l’empêchent de se consacrer totalement à cette communauté.

·      Pas de relations interpersonnelles. Les relations interpersonnelles sont compliquées en raison du covid, mais aussi en raison de la structure de notre école qui est sur plusieurs sites et en deux langues.

·      Pas de volonté d’apprendre des autres. Les collaborateurs n’ont pas de temps dédié à la formation sur leur feuille de charge. Ils doivent donc prendre ce temps de formation sur d’autres tâches.

·      Peu d’identification au groupe. En raison de l’éclatement de notre institution, sur plusieurs sites, plusieurs langues, plusieurs filières, le sentiment d’appartenance peut manquer.

·      Difficulté à discuter de pratiques concrètes. Le climat relativement incertain en raison du covid, de l’accréditation, d’une direction ad intérim, et de changement structurel du plan d’étude en vue rend relativement difficile l’encrage dans le concret de pratiques.

Références

Andrasch, M. (2020, août 17). NC ist doof : 10+x Gründe gegen die Verwendung der „noncommercial“-Lizenzvariante. Blog - Matthias Andrasch. https://matthias-andrasch.eu/blog/2017/nc-ist-doof/

Creative Commons. (2021, décembre 8). Dans Wikipedia. https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Creative_Commons&oldid=188672729

Green, C. (2021). Swiss OER Conference [Diapositives]. Google Docs. https://docs.google.com/presentation/d/1EvJ8mIrIGP_ETQ4mf7nyp5jamEtFxLhwAmoPTz4beZU/edit#slide=id.p16

Hilton III, J., Wiley, D., Stein, J., & Johnson, A. (2010). The four “R”s of openness and ALMS analysis: Frameworks for open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25(1), 37–44. doi:10.1080/02680510903482132

Jung, I., Sasaki, T. & Latchem, C. (2016). A framework for assessing fitness for purpose in open educational resources. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), 3. https://doi.+org/10.1186/s41239-016-0002-5

Kerres, M. (2016). Open Educational Resources (OER). In: Norbert Gronau, Jörg Becker, Elmar J. Sinz, Leena Suhl & Marco Leimeister (Hrsg.): Enzyklopädie der Wirtschaftsinformatik. 9. Auflage. Berlin. http://www.enzyklopaedie-der-wirtschaftsinformatik.de/lexikon

Kerres, M., & Heinen, R. (2015). Open Informational Ecosystems: The Missing Link for Sharing Educational Resources. International Review of Research in Open and Distance Learning, 16, 24–39. https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i1.2008

Klimpel, P. (2012). Freies Wissen dank Creative-Commons-Lizenzen : Folgen, Risiken und Nebenwirkungen der Bedingung « nicht kommerziell ». https://irights.info/wp-content/uploads/userfiles/CC-NC_Leitfaden_web.pdf

Olcott, D. J. (2012). OER perspectives: Emerging issues for universities. Distance Education, 33(2), 283–290. https://doi.org/10.1080/01587919.2012.700561

Weller, M. (2010). Big and Little OER. In Open Ed 2010 Proceedings. Barcelona: UOC, OU, BYU. http://hdl.handle.net/10609/4851 [Accessed: 08/02/2022].

Wiley, D. (2021, 10 décembre). The Difference Between an Informational Resource and an Educational Resource. Improving Learning. https://opencontent.org/blog/archives/6892